Licenciaturas sem mediocridade

O que fazer para livrar nossas Licenciaturas da mediocridade

Ciclamio L. Barreto

O que queremos em relação à educação no Brasil?

Bem, queremos muitas coisas, visamos muitos objetivos, almejamos o ideal.

Nisto tudo, pode se incluir muitos aspectos, tais como uma educação ampla, conscientizadora, crítica, que possa realmente formar cidadãos com habilidades e competências para exercerem o enfrentamento de problemas numa sociedade em mudança como a que vivemos no século XXI.

E com capacidade de discernirem sobre opções sustentáveis dentre todas que são postas à disposição pelas tecnologias onipresentes na vida contemporânea.

Não é nenhuma novidade que os cursos de formação de professores, especialmente nas áreas das ciências básicas -biologia, física, química-, e certamente também os de matemática, acham-se questionados pelo desempenho que têm tradicionalmente oferecido à sociedade.

São cursos que se incluem dentre aqueles com as mais baixas taxas de sucesso, formando uma fração ínfima dos alunos ingressantes em cada turma.

Ademais, a qualidade desses professores, por mais capacitados que possam sair da academia em termos de domínio de conteúdos específicos (mas isso também, em geral, não acontece), deixa muito a desejar no que diz respeito ao domínio dos métodos e técnicas eficientes e contemporâneos de ensino.

Muitos deles são incapazes de elaborar planos de aula compatíveis com as exigências atuais de uma educação interdisciplinar e integrada das ciências em que o professor exerça um papel preponderante de facilitador da aprendizagem e que os alunos sejam capazes de construir ou reconstruir de forma prazerosa e eficiente o conhecimento.

É preciso também estar consciente das razões pelas quais tais cursos são cada vez menos procurados pelos candidatos aos processos seletivos em todo o país, o que apenas em parte é explicado pelos baixos salários pagos aos professores.

Finalmente, é preciso também estar consciente de que este é um problema de âmbito mundial, que afeta igualmente países desenvolvidos, países em desenvolvimento e países menos desenvolvidos.

Recentemente, o secretário de educação dos Estados Unidos (cargo equivalente ao de ministro da educação brasileiro), Arne Duncan, explicitou o fato de forma precisa, apelando para mudanças amplas no modo de selecionar e treinar professores.

Se isso é verdadeiro num país como os Estados Unidos, certamente é ainda mais verdadeiro em nosso país, que há muitos anos tem relegado a educação, e muito especialmente a formação de professores, à mais desvalorizada prioridade.

Se realmente queremos boas escolas, é essencial criar uma massa crítica de professores bem formados, de profissionais bem qualificados.

E se queremos que pessoas talentosas, que possam se apaixonar pela profissão, tornem-se esses grandes educadores, então temos que atraí-los com programas de excelência e treiná-los apropriadamente no metiér e nas boas práticas do ensino.

E assegurar a eles um salário digno, que pelo menos garanta a necessária tranquilidade a sua sobrevivência e a da sua família, bem como suas necessidades de atualização profissional e de convivência social, tais como a aquisição de livros e de computadores (incluindo acesso à Internet) e a possibilidade de usufruir de uma vida cultural.

Paradoxalmente, as universidades públicas brasileiras têm um comportamento típico em relação à educação, e muito mais criticamente em relação à formação de professores: atuar como avestruz, enfiando o cabeça no chão, como se se tratasse de um empreendimento intelectualmente inferior.

Os departamentos acadêmicos das áreas de biologia, física, matemática e química nessas instituições são guetos especializados nessa discriminação.

Esse comportamento é ainda mais exacerbado pelas universidades privadas.

O resultado é que os estudantes mais qualificados acham-se frequentemente nos cursos sem qualquer interesse na educação, tais como ciência da computação, medicina, engenharias etc., enquanto alguns dos professores mais inspiradores não estão trabalhando, e em alguns casos nem se interessam em trabalhar com os estudantes que querem ser professores.

O significado disto é que estudantes comparativamente mais fracos em programas menos intelectualmente rigorosos são aqueles que estão se preparando para serem professores.

Isto não exclui a possibilidade de que nesses programas haja docentes formadores comprometidos com a qualidade da formação de professores para a educação básica, mas o envolvimento institucional inexistente torna as coisas muito difíceis para esses poucos grupos de abnegados.

Sendo assim, o primeiro passo é conseguir que as melhores instituições, que no caso brasileiro são indubitavelmente as universidades públicas, se lancem nesse bom combate.

Se a educação foi um tópico bastante bom para Platão, Comenius, John Dewey, Karl Popper, Jean Piaget, e Vigostsky e tantas outras reais celebridades, então devia ser também bastante boa para os corpos docentes das universidades do século XXI.

Esses novos programas de formação de professores, que assegurarão um status profissional compatível com as necessidades daqueles que os escolherem, precisam ser seletivos, requerendo um ponto de corte razoável no processo seletivo (vestibular) e uma dedicação intensiva e exclusiva, eventualmente recompensada com uma bolsa de manutenção, tal como acontece nos casos dos programas PET e Pibid.

Esses novos Licenciandos poderiam assinar um termo de compromisso para prestarem o estágio opcional, previsto pela nova lei de estágio e regulamentado por resolução específica do Colegiado do curso (máximo de 20 horas semanais), desde que pudessem ser cuidadosa e minuciosamente acompanhados e avaliados ao longo do processo, assim como um motorista aprende a guiar ou um cirurgião aprende a operar.

Essa atividade não incluiria o estágio curricular obrigatório (400 horas), também em escolas públicas e com supervisão intensiva, evidentemente ainda mais acompanhado e avaliado, bem como outro termo de compromisso para lecionar em escolas públicas por pelo menos três anos após sua formatura, com a possibilidade de atendimento profissional nesse período pela instituição formadora, na condição de recém formado.

Há que se repensar esses estágios supervisionados, em que o futuro professor é observado poucas vezes, quando o é, durante um semestre.

Eles precisam de um treinamento como é feito (ou como deveria ser feito) com os médicos: precisam trabalhar lado a lado com professores experientes, obtendo plena realimentação, tendo plenas oportunidades de observar e assumir responsabilidade cada vez maior a medida que se aprimoram.

Uma vez que consigamos formar uma massa crítica desses bons professores, que eles estejam em condições de ingressar em um programa de mestrado profissional na área de ensino de ciências e matemática, tal como temos na UFRN, então precisaremos treiná-los diferentemente de como temos feito no passado.

Habilidades tais como elaboração de planos de aula eficientes, embora úteis, não são o que transformarão um estudante promissor em um bom professor.

Antes de qualquer coisa, os futuros professores devem continuar a estudar o assunto que esperam ensinar, e fazê-lo sob a orientação de professores proeminentes.

Não apenas proeminentes ou excelentes no seu campo profissional, por exemplo da física da matéria condensada, da astrofísica ou da cosmologia, ou da genética, ou da evolução biológica, ou da química industrial, ou da química de produtos naturais, mas que se empenham além disso no fazer pedagógico, seguindo de preferência as prescrições interessantíssimas da pesquisa em ensino de ciências, constantes da literatura internacional especializada na área.

Para isso, esses professores não precisam ser especialistas nessa área, mas precisam ter o interesse de se informarem sobre tais avanços, inclusive interagindo com a comunidade nacional da área, pelo menos consultando as publicações nacionais concernentes.

E não faz qualquer sentido ao todo parar de estudar aquilo que se quer ensinar justamente no momento em que se começa a aprender como fazê-lo.

A formação de professores, seja a inicial (Licenciatura) ou continuada (mestrado profissional, especialização etc.), tem muito também a aprender de programas de psicoterapia familiar.

Esses terapeutas dispendem um bom tempo observando videotapes deles próprios em ação, refletindo sobre suas sessões e discutindo os momentos mais difíceis de sua ação com terapeutas seniores a fim de explorar outros modos que eles poderiam ter respondido.

Da mesmíssima forma, jovens professores precisam registrar seus encontros diários com suas classes e depois, com supervisores e seus pares, ter sérias conversações, de mente aberta, acerca do que está e do que não está funcionando.

Muitos cientistas não gostam de trabalhar em equipe quando se trata de ensino, pois se julgam acima de qualquer questionamento sobre seu desempenho como professor.

Geralmente, são mais dóceis a um trabalho em equipe quando se trata da pesquisa, pois então há uma dependência mais explícita do que no ensino do avanço em relação à interação entre os envolvidos.

Entretanto, desde o século XX já era inconcebível esta atitude, que se torna indispensável no século XXI, sob pena de se manter o status quo do ensino tradicional em que, na melhor das hipóteses, o professor pensa que ensina e os estudantes pensam que aprendem; isso quando não é feito o famoso pacto da mediocridade, em que essa troca é deliberada (vira um faz-de-conta) em conjunto entre o professor e a turma.

Uma lição corriqueira na literatura internacional a respeito de crianças e adolescentes é o fato de que se desconsiderarmos as necessidades de desenvolvimento desses seres enquanto estudantes, é improvável sermos bem sucedidos em ensiná-los.

Assim, os seus professores precisam aprender como observá-los, usando pesquisa e teoria para compreender o que estão vendo.

Evidentemente, a massa crítica acima referida deve ser construída em cada escola pública, contemplando-as em editais de concursos públicos com uma quantidade de vagas compatível com a necessidade de formação de equipes que pensam a educação na perspectiva de uma formação que leve em conta todas essas necessidades.

Essa providência evitará que os ansiosos jovens professores em início de carreira sintam-se deprimidos ou abandonem o ensino por se sentirem entediados, ineptos, isolados ou marginalizados.

Ou que sigam o mau exemplo de professores antigos acomodados que não se interessam em se aperfeiçoar profissionalmente.

Ao contrário, com a massa crítica garantida, eles se sentirão parte de uma comunidade robusta e profissionais promissores interessados em progredir. Eles batalharão e aprenderão juntos. Bons professores carecem de bons colegas.

Do lado das escolas, para que elas se consertem, carecem de programas de ensino, projetos pedagógicos, que sejam ricos em recursos, interessantes, de longo alcance e solícitas como os jovens que queremos atrair à profissão.

Uma escola em que os professores são inteligentes, bem educados, habilitados e felizes de estarem lá, certamente será uma escola com crianças ou adolescentes que estarão tendo uma boa educação.

Ciclamio Leite Barreto é professor associado na UFRN, lotado no Depto. de física, e Coordenador do curso a distância de Licenciatura em física ofertado por esta universidade.